Hacia la innovación inclusiva: experiencias de co-creación

Kit de Fitoplancton 3D: Para aprender del Lago como lo ven los científicos

Camila del Cid Saavedra, Ximena Sarmiento García y Elizabeth

Sobre USAID

Este informe se ha hecho posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), específicamente a través de la División de Investigación de USAID dentro del Centro de Innovación, Tecnología e Investigación (ITR/R), bajo el acuerdo cooperativo número 7200AA21CA00009, como parte del programa ASPIRE.  ITR trabaja para mejorar los resultados del desarrollo a través de la generación y uso efectivo de la investigación científica alrededor del mundo, a través de todos los sectores y regiones en que trabaja USAID.  La División de Investigación hace esto mediante alianzas dentro y fuera de USAID (particularmente con la comunidad académica mundial) para pro-mover la elaboración y programación de políticas basadas en evidencia, fortalecer capacidades institucionales y humanas dentro de los sistemas mundiales de investigación, y, en definitiva, impulsar a los países socios de USAID a obtener resultados del desarrollo.  ITR/R trabaja con USAID y la comunidad de desarrollo para asegurar que la investigación impulse un verdadero impacto a través de la absorción de datos y evidencia de calidad que desemboquen en programas, políticas y prácticas relevantes para el desarrollo.

Sobre ASPIRE

Alianzas Sostenibles para la Innovación, Investigación y Emprendimiento (ASPIRE) es un proyecto de cinco años financiado por USAID e implementado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y la Asociación Guatemalteca de Exportadores (AGEXPORT). El objetivo principal es crear un modelo replicable de clase mundial sobre cómo las universidades latinoamericanas y sus colaboradores pueden responder a las necesidades locales y regionales de desarrollo. El proyecto implementa un enfoque co-laborativo para la investigación, la enseñanza, la innovación, el emprendimiento y la transferencia de tecnología, buscando fortalecer los ecosistemas de innovación y emprendimiento en la UVG.

Sobre los estudios de caso “Hacia la innovación inclusiva: experiencias de co-creación”

Este estudio es parte de una serie de estudios de caso realizados en el marco del proyecto ASPIRE para resaltar ejemplos de co-innovación, co-creación, y co-diseño que surgen del ecosistema de innovación de UVG. La serie se centra en ejemplos que involucran a estudiantes y personal de UVG, miembros de comunidades indígenas, y representantes de sectores como pequeñas y mendianas empresas (PYMES), sociedad civil (ONGs), y gobiernos locales, entre otros. Los estudios de caso describen estas experiencias para poder aprender de ellas, enfocán-dose en los factores que han contribuido a resultados positivos, así como en los desafíos y lecciones de los que otros interesados en realizar trabajos similares pueden aprender. El diseño metodológico y la supervisión de la investigación estuvieron a cargo de Elizabeth Hoffecker, co-investigadora principal de ASPIRE y científica investigadora del MIT Local Innovation Group. La implementación de los estudios, incluyendo la planeación, la recolección de datos, el análisis, la redacción, y la producción de los casos finalizados se ha realizado en colaboración entre las coautoras.

Fotografía de la portada: Uso del Kit en feria de Educación Ambiental. Fotografía compartida por Ing. Brenda Noriega, cortesía del CEA. Diseño gráfico y producción de los casos: Sophia Janowitz

Este reporte es posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América por medio del apoyo de la Agencia de EE. UU. para el Desarrollo Internacional (USAID). El contenido es responsabilidad de los autores y no refleja necesariamente las opiniones de USAID o el gobierno de los Estados Unidos.

1. Introducción

El Lago de Atitlán, importante atractivo turístico del departamento de Sololá, Guatemala, se enfrenta a un grave problema de contaminación por el aumen-to de cianobacterias en sus aguas. Esta amenaza pone en riesgo la salud de las comunidades que dependen del agua del lago para consumo humano. Desde 2008, el Centro de Estudios Atitlán (CEA) de la UVG ha trabajado para abordar este problema, llevando a cabo programas de educación ambiental para informar a las comunidades sobre las causas y consecuencias de la proliferación de cianobacterias en el lago.

El Kit de Fitoplancton tiene como objetivo divulgar en las comunidades la importancia de la contam-inación por cianobacterias en el Lago de Atitlán. Para lograrlo, el CEA ha desarrollado un innovador kit educativo que utiliza modelos tridimensionales de fitoplancton, permitiendo una representación tangible y comprensible de los microorganismos involucrados.

Con el apoyo del Ing. Víctor Hugo Ayerdi y el Ing. Jeremías Morales, se planificó la visita y se vali-daron los instrumentos. En abril de 2023, se llevó a cabo una visita a UVG Campus Altiplano, donde se realizaron cinco entrevistas semiestructuradas en español a los actores identificados. Entre los meses de mayo y junio, se llevaron a cabo las entrevistas de seguimiento necesarias, de manera remota, para completar el contenido pendiente. La información recopilada se validó con material ya existente sobre el kit (boletines informativos y guía didáctica de cianobacterias del CEA).

El caso del kit de fitoplancton se seleccionó por ser un proyecto que involucra la colaboración entre distintos actores y espacios dentro de UVG. Una vez identificado el caso, se escogieron los actores clave para entrevistar, pertenecientes a cada grupo que hubiese jugado un rol relevante en el proceso de innovación: Lic. Rodrigo Chumil, Ing. Brenda Noriega, Ing. Estuardo Bocel, Lic. Natalia Vargas, Ing. Iván Yac (investigadores del CEA y docentes del campus) y el Ing. Jeremías Morales (coordinador del MakerSpace “Na’ojilal”).

La innovación del kit radica en la colaboración entre el CEA y el Makerspace. Actualmente, los modelos creados se utilizan en charlas, ferias ambientales y jornadas científicas para mejorar la comprensión de las dinámicas dentro del lago. A pesar de los desafíos, como la barrera del idioma y la pandemia de COVID-19, el proyecto ha tenido éxito al llevar el conocimiento a las comunidades y comunicar qué está ocurriendo en el cuerpo de agua. El kit edu-cativo ha demostrado ser una herramienta valiosa para transmitir conceptos científicos de manera accesible y visual, contribuyendo al entendimiento y cuidado del ecosistema del Lago de Atitlán.

2. El Reto: El Lago de Atitlán y el aumento de cianobacteria

El Lago de Atitlán, ubicado en el departamento de Sololá, es considerado como una de las bellezas naturales más importantes de Guatemala. Hoy en día, se enfrenta a un problema de contaminación, que ha causado que aparezca una gran cantidad de cianobacterias, y que pone en riesgo a las personas que habitan en la zona (Centro de Estudios Atitlán [CEA], 2014). Muchas de las personas que viven alrededor del lago extraen agua para su consumo. Cuando ocurren florecimientos de cianobacterias existe el riesgo de que se liberen cianotoxinas, que pueden causar problemas en la salud a largo y me-diano plazo a las poblaciones.

Las cianobacterias han significado un problema desde el año 2008, cuando, según el CEA, “su número aumentó de manera explosiva, generando un flore-cimiento”, siendo las causas principales el aumento de fósforo, nitrógeno y materia orgánica, resultados de la actividad humana turística y local en la región. Tanto las personas “que viven a la orilla del lago y quienes viven en las partes más altas de las mon-tañas están conectadas. Todas las acciones que se ejecuten en las partes más altas llegan a las partes más bajas, especialmente, aquellas que signifiquen contaminación para el lago” (CEA, 2014).

Brenda Noriega Fernández, Ingeniera Agrónoma en Recursos Naturales Renovables y actual jefa del Programa de Educación Ambiental del CEA, esta-blece que la mayoría de las personas que viven en la cuenca del Lago de Atitlán “han visto las masas de cianobacteria, pero no conocen el microorganismo que causa el problema”. En general, como establece Brenda, hay un desconocimiento sobre “lo que hay en el lago”.

2.1. El CEA y su trabajo en el eje de Educación Ambiental

El CEA es uno de los centros de investigación de la UVG y se ubica en el Campus Altiplano, en Sololá. Dentro de sus líneas de trabajo, incluye un Eje y Pro-grama en Educación Ambiental. Desde el año 2016, organizan charlas, ferias ambientales y jornadas científicas para los habitantes de la cuenca. Trabajan con 15 comunidades distintas de los 19 municipios que son parte del departamento de Sololá. La Ing. Brenda explica que esto se hace con el objetivo de “transmitir toda la información del laboratorio a las comunidades, incluyendo temas más complejos y no tangibles, como los procesos que suceden en el lago. Se busca traducir la información técnica y para que las comunidades puedan acceder a ella”.

El CEA lleva estos conocimientos a las personas “para que sepan qué pasa en el lago y por qué hay que cuidarlo”. Rodrigo Chumil, quien trabaja desde hace siete años como técnico en el programa, dice que “las personas lo ven [al lago] como un estanque” y que ellos aclaran “que es un ecosistema, que hay vida dentro del lago”. Explican las cadenas del eco-sistema y cómo es que los microorganismos son parte esencial de este.

En estos espacios se habla sobre los florecimientos de cianobacterias que ocurren con frecuencia en torno al lago. En el laboratorio del CEA, se monitorea el fitoplancton y se escogen las algas más represen-tativas para enseñar en las escuelas. Brenda toma las muestras del monitoreo y lleva estas actividades a los niños y jóvenes de las comunidades, “para que vean el lago como lo ven los científicos”. Sin embargo, tanto ella como el Ing. Estuardo Bocel, y la Lic. Natalia Vargas, jefe de laboratorio y técnica del CEA, explican que uno de los mayores retos es que, al momento de trasladar a las comunidades la información sobre las dinámicas que ocurren dentro del lago, “es complejo traducir cuestiones más técnicas”, pues es difícil imaginar cómo se ve un microorganismo.

Como establece Natalia, “el fitoplancton no es como un pez, una planta o un oso. Es decir, las personas tienen una idea concreta sobre qué son, cómo se ven…colores, cómo se mueven o qué hacen. Al decir plancton o algas, a las personas, a los niños en especial, no se les facilita imaginarlos. Al no ver las cosas, no podemos relacionarnos con ellas con tanta facilidad”.

2.2. Novedades y limitaciones: charlas, ferias ambientales y jornadas científicas del CEA

Con el objetivo de atender este reto y despertar el conocimiento en “quienes viven en los alrededores del lago, especialmente los niños, para que conoz-can qué es lo que hay en él, por qué ocurren los florecimientos y por qué, en algún momento, estos florecimientos desaparecen para dar lugar a las cianobacterias”, el equipo ha tenido que incorporar diversos elementos dentro de las charlas. Inicial-mente, incluían materiales como afiches, banners y una cañonera. Sin embargo, el Lic. Rodrigo, quien ha participado en las jornadas, dice que era “difícil explicar [a las personas] sobre lo que se veía”.

Por eso, eventualmente, incluyeron un microscopio. En este momento, el Lic. Rodrigo se dio cuenta de que los niños “se emocionaban”. Dice que, al ser un microscopio algo que “no se ve todos los días en un aula o comunidad… cautivaba la atención”. Pero las personas solo miraban las imágenes en el microscopio y era difícil explicar lo que esta-ban viendo. Además, no en todas las comunidades había electricidad para que el microscopio pudiera funcionar.

Otra limitación, explica Brenda, es que las charlas de Educación Ambiental no eran comprensibles para todas las personas, porque no todos los jóvenes y niños que asistían hablaban español. Como re-spuesta, Rodrigo acompañaba a Brenda y traducía algunas de las preguntas que hacían en Kaqchikel,

hasta que, alrededor de 2019, Brenda le pidió que tradujera las charlas completas a Kaqchikel. Se dieron cuenta que “el mensaje estaba llegando” y mejoraron la comunicación.

De esta forma, si bien el equipo de trabajo se en-frentó a la complejidad de traducir la información a las comunidades por medio de diversas nove-dades, faltaba algo que permitiera superar estas limitaciones.

3. El proceso de innovación:

3.1. Acercamiento del Eje de Educación Ambiental del CEA al MakerSpace

El fitoplancton y el estado del Lago Atitlán se han monitoreado diariamente desde el laboratorio del CEA por más de 10 años, haciendo un conteo del fitoplancton todos los días. La Ing. Brenda y el Lic. Rodrigo, junto con la Licda. Mónica Martínez, in-vestigadora del CEA, se acercaron al Ing. Jeremías Morales (coordinador del MakerSpace) con la in-tención de generar un material interactivo y visual que facilitara la traducción de la información.

En el pasado, el Ing. Jeremías había experimentado imprimiendo figuras en 3D sobre temas arque-ológicos. Con esta experiencia y conocimiento del software para impresión, revisó los pósters de fitoplancton y pensó en que las imágenes de flora microscópica, que no se perciben a simple vista, podían obtenerse en volumen, creando figuras pal-pables. Así fue como el Programa de Educación, el Laboratorio del CEA y el Ing. Jeremías se unificaron en octubre de 2020 para poder crear los kits. Deci-dieron imprimir modelos de los microorganismos que interactúan en el lago para complementar las charlas y talleres. Los kits fueron resultado de la colaboración entre los programas del laboratorio y Educación, que se acercaron al Ing. Jeremías y coincidieron.

Lic. Natalia Vargas e Ing. Estuardo Bocel explican: ¿Qué es fitoplancton?

Los microorganismos en el lago necesitan radiación solar, y se alimentan de nutrientes como fósforo y nitrógeno. Cuando hay muchos nutrientes en el agua, cada microorganismo los aprovecha a su manera. Pero cuando un solo microorganismo encuentra las condiciones adecuadas, crece demasiado y puede darse un florecimiento, que, según los investigadores es la “reproducción exponencial de una población en comparación con los demás microorganismos por un desequilibrio en el ecosistema”, formando una capa en el lago. Cuando estos mueren, cambian su color dando una apariencia café a ciertas zonas del Lago Atitlán.

3.2. Prototipado de los modelos

En octubre de 2020 comenzaron a imprimirse los modelos de fitoplancton. El Lic. Rodrigo, técnico del CEA, establece que “hubo un intercambio de materiales entre el MakerSpace y el CEA”. La Licda. Mónica tomó fotografías con dimensiones, tamaños y medidas para recrear los microorganismos e im-primirlos en 2D. Al ser un proyecto educativo para UVG, el CEA financió los insumos.

En la misma línea, Jeremías destaca que fue un proceso de “prueba y error”. Dice, “aquí [en el MakerSpace] casi siempre funciona lo de ‘a la tercera es la vencida’, porque son tres pruebas o más para que salga como uno quiera.” El CEA retroalimenta-ba el prototipado, informando si el tamaño de los modelos y el color eran correctos, y si lo translúcido, la altura, la rigidez y el volumen de los modelos eran adecuados. Dice Jeremías, el “CEA daba el visto bueno y decía ‘este es más pequeño, este es más grande; tiene que ser traslúcido’(…) ‘son como hojas o ramas, son de color verde’, se habían hecho transparentes, pero se decidió cambiarlo. También se vio que la altura fuera adecuada, el volumen a veces era muy rígido o muy suave, y se cuidó mucho la intención que al ponerle una linterna atrás se mirara como una radiografía”.

Eventualmente, y a partir de la colaboración “les gustó a todos y se logró hacer [los modelos del

kit]”. El Lic. Rodrigo establece que, luego de tener las primeras piezas y empezar a implementarlas como el material interactivo que necesitaban en las charlas, ferias ambientales y jornadas científicas, “se dieron cuenta que era necesario imprimir más piezas y completaron el Kit educativo Fitoplancton del lago Atitlán en 3D”.

La llegada de la Pandemia significó menos interac-ción de los kits en las charlas, ferias ambientales y jornadas científicas. Al inicio, “el proyecto quedó estancado”. El Lic. Rodrigo establece que se sintió molesto y triste. Recuerda y dice: “ya no podía agar-rar la mochila y cañonera e ir a las comunidades.” Se cerraron las puertas y “no hallaban qué hacer.” Fue a una radio local a tratar de dar charlas sobre medio ambiente a las personas, pero le dijeron que no. Se dirigió a un canal de cable y también le dijeron que no. Finalmente, buscó otro canal de cable exclusivo del área rural: Paisaje TV. Rodrigo explicó que quería hablar sobre el medio ambiente con el objetivo de que las personas de la comunidad recibieran esta información. Le dieron una hora una vez a la semana, y se estableció el programa en kaqchikel “Cuidemos el Ambiente”. Muchos de los temas eran sugeridos por los televidentes; lo que ellos querían saber. Rodrigo comparte que “van dos años y a las personas les gusta”. Después del primer año cancelaron el programa, “pero las personas pidieron que regresara”. A través de eso, aprendían sobre el ambiente y les enseñaban a sus hijos.

3.4. En la actualidad…

3.3. Re-innovación de los kits en la Pandemia de COVID-19

En la actualidad, la Ing. Brenda establece que el equipo se encuentra “acercándose nuevamente a las escuelas”, pues con la pandemia de COVID-19 tuvieron que poner el proyecto en pausa. El kit se implementa en las charlas, ferias ambientales y jornadas científicas del Programa de Educación. Mientras la Ing. Brenda trabaja en otros proyectos, el Lic. Rodrigo se dedica a impartir los talleres y charlas en las escuelas que, en su mayoría, son de municipios de Sololá. El material también se utiliza en eventos organizados por alianzas interinstitucio-nales en la región. La Ing. Brenda comparte que “el programa de educación existe porque de nada sirve crear información científica si esta no se divulga y no hay una buena alianza”. A los talleres y charlas han asistido desde grupos pequeños de 50 personas hasta grupos más amplios, que han llegado a ser de más de 600 personas.

El material también se ha expuesto en espacios dirigidos a otros públicos, como el Zoológico La Aurora o las ferias STEAM de UVG (Ciencia, Tec-nología, Ingeniería, Arte y Matemática, por sus siglas en inglés), donde se invitó a los centros educativos del área para que llegaran a ver el trabajo. Esto también ocurrió en noviembre del 2020, cuando el CEA moderó el evento Converciencia, donde Jer-emías impartió la charla “Aplicación de tecnologías para la creación de modelos en 3D para Educación Ambiental”.

Natalia comparte que el valor del kit está en que “el fitoplancton no es tan fácil de visualizar como otros mamíferos o animales como abejas, osos o jirafas. El kit facilita relacionarse con ese mundo que no se ve, pero que existe. Es importante y tiene un impacto en nuestras vidas. Son la menor parte de la cadena

trófica. Si algo les pasa a ellos, toda la dinámica cambia y se desestabilizará todo lo demás dentro del lago”. Por su parte, el Ing. Jeremías identifica que el mayor impacto del kit fue que “se imprimieron los fitoplancton que se encuentran en el lago; no es un fitoplancton fuera de mi contexto, sino que es un fitoplancton que sí se observa en el Lago de Atitlán (…). El impacto siempre es educativo, pero educativo tiene varias cosas anidadas: puede ser imaginativo, que se puede crear…incluso nosotros lo tomábamos como que (…) nos hacíamos pequeños, nos hacíamos micros para ver de ese tamaño el fitoplancton”.

Para el Lic. Rodrigo, enseñar con el kit es emocio-nante, porque “la experiencia de un aprendizaje con el kit es mucho mejor. Uno lo ve y lo siente; puede explicar microorganismos muy pequeños. Lo hacen más interesante para los niños y ellos se emocionan. Hay personas en la comunidad que nunca han estado en el aula, por lo que el material permite explicarlo al revés: explicar desde el modelo hasta llegar al microscopio”. Además de ayudar en el proceso de educación, Rodrigo cuenta que el kit es novedoso porque está llevando el conocimiento a los niños y jóvenes de Sololá: “que el agua del lago no es un agua simple o un estanque de agua. “[Las personas] entienden que dentro del agua hay vida; solo que no se puede ver a simple vista, el kit lo demuestra todo”.

El kit también cuenta con una maqueta del lago impresa en 3D, a través de la cual se desmienten cuestiones como que la contaminación no es un problema de toda la cuenca, sino que es algo producido por quienes ha-bitan en la orilla del lago. El Ing. Estuardo y la Lic. Natalia resaltan que “quienes viven en la parte alta también tienen responsabilidad. Se concientiza a las nuevas gen-eraciones con este material. Los fertilizantes y aguas negras que depositan todos los que viven alrededor de la cuenca, y no solo quienes se encuentran en la orilla, contaminan al lago, por lo que el material ha funcionado para la concientización”.

En el futuro, se busca que los modelos puedan imprimirse tridimensionalmente y utilizar un material más flexible, para evitar que se quiebren. “No son planos los microorganismos al verse en el microscopio, y tampoco pueden reflejarse las formas esféricas o las texturas gelatinosas de los recubrimientos”, comparte la Lic. Natalia. En un futuro, se busca imprimir especímenes de otros lagos para que los atendientes puedan hacer com-paraciones entre ecosistemas: “los florecimientos solo son muestra de la contaminación que hay en el lago, pero existen otros problemas. En el lago [Petén] Itzá, [el tercer lago más grande de Guatemala], no es problema el florecimiento de microorganismos, sino el pez diablo, por ejemplo; que nadie caza por su falta de carne y aspecto físico. No se suele pescar o se suelta, y entonces, surgen otros problemas de desbalance”. A nivel de cuenca, los laboratoristas del CEA hablan sobre la importancia de encontrar otros modelos para explicar las dinámicas que suceden dentro del lago de una forma menos abstracta: “sería importante incluir modelos 3D de fitoplancton que, de alguna manera, reflejen las dinámicas que suceden dentro de él.

4. Aprendizajes principales del proceso

Este proyecto no se llevó a cabo en un tiempo de trabajo en específico. Los participantes tuvieron la disposición de colaborar en el proceso de innovación e investigación fuera de sus horarios laborales. En palabras de Jeremías: “[el kit] fue hecho por poquitos, con los tiempos que tengo… les gustó a todos, se logró hacer…el kit surge de la relación de amistad, de trabajo” que existe entre el CEA y el laboratorio. Se empezó a observar y Jeremías tenía interés en conocer esa parte, él lo investigó por interés propio.

Una barrera para que el impacto de los kit continúe difundiéndose es que no se cuenta con el suficiente apoyo en las charlas de Educación Ambiental. Cubrir una feria ambiental, a la que asisten entre 200 y 300 personas es complicado; más aún cuando en el Programa de Educación solamente participan el Lic. Rodrigo y la Ing. Brenda. Antes de la pandemia, tenían apoyo de estudiantes, tesistas y practicantes. Actualmente, desde el Programa de Educación Am-biental tienen varios proyectos en funcionamiento, por lo que la Ing. Brenda está a cargo de trabajar en ellos y el Lic. Rodrigo se dedica a impartir las charlas.

Entre los retos del proceso, también destaca la complejidad de traducir y trasladar cuestiones más técnicas a las comunidades, como las dinámi-cas dentro del lago, el porqué del problema de la contaminación y el tema de fertilizantes y aguas residuales como causantes de los florecimientos. Sin embargo, trabajar con el kit ha permitido abordar el tema de los desechos.

El MakerSpace de Altiplano Na’ojilal fue fundamen-tal para la creación del kit y permitió llevar a cabo el proyecto a nivel local. Asimismo, los participantes destacaron el apoyo del Ing. Jeremías como docente facilitador, que siempre da la bienvenida a las ideas educativas e innovadoras. El kit tampoco habría sido posible sin el apoyo del todo el equipo del laboratorio, que ha contribuido para generar la información más relevante, así como para transmitir y comunicar todas estas ideas abstractas.

5. Actores

5.1. Ing. Brenda Noriega Fernández:

Ingeniera Agrónoma en Recursos Naturales Ren-ovables y actual jefa del Programa de Educación Ambiental del CEA. Vio la necesidad de incluir un material interactivo en las charlas y se dirigió al Ing. Jeremías para la colaboración.

5.2. Lic. Rodrigo Chumil:

Técnico en el Pro- grama de Educación Ambiental del CEA y facilitador de las charlas, ferias ambientales y jornadas científi-cas. Aportó en estos espacios con su experiencia, conocimientos e iniciativa, para poder adaptar el proyecto y que se comunicara de forma efectiva. Asimismo, logró mantener el uso de los kits durante la Pandemia.

5.3. Ing. Jeremías Morales:

Coordinador del MakerSpace y experto facilitador. Tenía la experi-encia y conocimiento sobre el software e impresión de figuras 3D, que fueron necesarias para hacer los modelos de fitoplancton.

5.4. Licda. Mónica Martínez:

Realiza los con- teos de fitoplancton en el lago. Aportó a Jeremías con el material necesario para llevar a cabo los modelos del kit.

5.5. Ing. Estuardo Bocel:

Jefe de laboratorio, trabaja en el área química de los estudios del lago.

5.6. Licda. Natalia Vargas:

Técnica del CEA. Escoge las algas más representativas y las que son más importantes para enseñar a las comunidades en las escuelas.

5.7. Ing. Iván Yac:

Técnico en el programa de Licenciatura en Ingeniería de Tecnología Agrofor-estal. Es docente en el Campus Altiplano y dentro del contenido de sus cursos y en su aula, utiliza varios kits diseñados en el campus, incluyendo el Kit Educativo Fitoplancton en 3D. Aporta al uso de los proyectos generados desde UVG Altiplano, dentro del Campus.

5. Lista de entrevistados

Bocel, Estuardo. Entrevista presencial, 18 de abril de 2023.

Chumil, Rodrigo. Entrevista presencial, 18 de abril de 2023.

Morales, Jeremías. Entrevista vía Zoom, 22 de junio de 2023. Brindó material: Guía didáctica de cianobacterias para charlas informativas (Centro de Estudios Atitlán, 2014).

Noriega, Brenda. Entrevista vía Zoom, 14 de abril de 2023.

Vargas, Natalia. Entrevista presencial, 21 de abril de 2023.

Yac, Iván. Entrevista presencial, 21 de abril de 2023.

6. Referencias bibliográficas

Centro de Estudios Atitlán (CEA). (2014). Guía didáctica de cianobacterias para mantener el Lago Atitlán vivo y sano. Universidad del Valle de Guatemala Campus Altiplano.

El Jardín Etnobotánico de San Andrés Semetabaj

Camila del Cid Saavedra, Ximena Sarmiento García y Elizabeth

Fotografía de la portada: Equipo inicial del Jardín Etnobotánico, integrado por estudiantes de Antropología Biología, Farmacología e Ingeniería Agroforestal. Fotografía por Ernesto Arredondo, cortesía del Proyecto Arqueológico Semetabaj de la UVG. Diseño gráfico y producción de los casos: Sophia Janowitz

Este reporte es posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América por medio del apoyo de la Agencia de EE. UU. para el Desarrollo Internacional (USAID). El contenido es responsabilidad de los autores y no refleja necesariamente las opiniones de USAID o el gobierno de los Estados Unidos.

Sobre USAID

Este informe se ha hecho posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), específicamente a través de la División de Investigación de USAID dentro del Centro de Innovación, Tecnología e Investigación (ITR/R), bajo el acuerdo cooperativo número 7200AA21CA00009, como parte del programa ASPIRE.  ITR trabaja para mejorar los resultados del desarrollo a través de la generación y uso efectivo de la investigación científica alrededor del mundo, a través de todos los sectores y regiones en que trabaja USAID.  La División de Investigación hace esto mediante alianzas dentro y fuera de USAID (particularmente con la comunidad académica mundial) para pro-mover la elaboración y programación de políticas basadas en evidencia, fortalecer capacidades institucionales y humanas dentro de los sistemas mundiales de investigación, y, en definitiva, impulsar a los países socios de USAID a obtener resultados del desarrollo.  ITR/R trabaja con USAID y la comunidad de desarrollo para asegurar que la investigación impulse un verdadero impacto a través de la absorción de datos y evidencia de calidad que desemboquen en programas, políticas y prácticas relevantes para el desarrollo.

Sobre ASPIRE

Alianzas Sostenibles para la Innovación, Investigación y Emprendimiento (ASPIRE) es un proyecto de cinco años financiado por USAID e implementado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y la Asociación Guatemalteca de Exportadores (AGEXPORT). El objetivo principal es crear un modelo replicable de clase mundial sobre cómo las universidades latinoamericanas y sus colaboradores pueden responder a las necesidades locales y regionales de desarrollo. El proyecto implementa un enfoque co-laborativo para la investigación, la enseñanza, la innovación, el emprendimiento y la transferencia de tecnología, buscando fortalecer los ecosistemas de innovación y emprendimiento en la UVG.

Sobre los estudios de caso “Hacia la innovación inclusiva: experiencias de co-creación”

Este estudio es parte de una serie de estudios de caso realizados en el marco del proyecto ASPIRE para resaltar ejemplos de co-innovación, co-creación, y co-diseño que surgen del ecosistema de innovación de UVG. La serie se centra en ejemplos que involucran a estudiantes y personal de UVG, miembros de comunidades indígenas, y representantes de sectores como pequeñas y mendianas empresas (PYMES), sociedad civil (ONGs), y gobiernos locales, entre otros. Los estudios de caso describen estas experiencias para poder aprender de ellas, enfocán-dose en los factores que han contribuido a resultados positivos, así como en los desafíos y lecciones de los que otros interesados en realizar trabajos similares pueden aprender. El diseño metodológico y la supervisión de la investigación estuvieron a cargo de Elizabeth Hoffecker, co-investigadora principal de ASPIRE y científica investigadora del MIT Local Innovation Group. La implementación de los estudios, incluyendo la planeación, la recolección de datos, el análisis, la redacción, y la producción de los casos finalizados se ha realizado en colaboración entre las coautoras.

1. Introducción

Ubicado en una finca en San Andrés Semetabaj (SAS), municipio del departamento de Sololá en Guatemala, El Jardín Etnobotánico surge de una colaboración entre la comunidad local y la UVG. Esta iniciativa multidisciplinaria tiene como objetivo preservar el conocimiento medicinal tradicional en la comunidad, destacando el uso de plantas medic-inales como parte de la cosmovisión Maya, para las próximas generaciones.

El estar fuera del mapa turístico representa un obstáculo para la innovación en SAS. El proyecto ilustra un ejemplo innovador que desafía el status quo, una cascada de innovación que se ha estab-lecido en la comunidad. El proyecto ha superado diversas barreras y, gracias a la colaboración entre la comunidad y el equipo de trabajo, hoy el jardín alberga más de 75 especies medicinales y sirve como un espacio para el aprendizaje y la importancia arqueológica de la región.

Aunque no ha sido finalizado, el jardín etnobotáni-co es un caso de trayectoria hacia el éxito. Es un proyecto de innovación que busca devolver el acceso al sitio a la comunidad para que sean las personas locales quienes lo utilicen y le den un valor propio, de tal forma que se convierta en un activo cultural para la comunidad.

1.2. Métodos de investigación

El registro del caso del jardín etnobotánico surge tras el interés de la investigadora Elizabeth Hof-fecker y su conocimiento sobre los ecosistemas de innovación de UVG Altiplano. Una vez identificado el caso, Elizabeth estableció contacto con el Dr. Arredondo quien, posteriormente, introdujo a las estudiantes investigadoras con otros actores que jugaron un rol relevante en el proceso de innovación; la Ing. Amelia López, la Ing. Rina Can, Doña Teresa Muj, el Ing. Rafael Tzoc y el Ing. Jeremías Morales.

Con el apoyo del Ing. Víctor Hugo Ayerdi y el Ing. Jeremías Morales, se planificó la visita de campo y se validaron los instrumentos de entrevista. En abril 2023, se llevó a cabo una visita a SAS, en el departamento de Sololá, donde se realizaron seis entrevistas semiestructuradas a los actores identificados. Entre los meses de mayo y junio, se realizaron las entrevistas de seguimiento necesarias, de manera remota, para completar la información pendiente. La información recopilada se validó con material ya existente sobre el jardín etnobotánico (artículos científicos e investigaciones de tesis).

2. El reto

2.1. El municipio de San Andrés Semetabaj (SAS)

El municipio de San Andrés Semetabaj (SAS) se ubica en el departamento de Sololá, en Guatemala, al este de la cabecera departamental de Sololá y al oeste de la Cuenca del Lago de Atitlán. Tiene una extensión territorial de 48 kilómetros cuadrados (Concejo Municipal de San Andrés Semetabaj, 2018). En cuanto a la población, los grupos étnicos predomi-nantes corresponden a K’iche’ y Kaqchikel (Rustrían et al., 2020).

El turismo en Guatemala ocupa la cuarta posición como fuente de ingresos en divisas para el país (González, 2022). Según un estudio realizado por el Instituto Guatemalteco de Turismo (INGUAT, 2023), el 9% de visitantes ingresados al país en el 2015 visitó el Lago de Atitlán, y durante la Semana Santa de 2023 Atitlán representó el 5% del turismo en el país.

A pesar de ser un sitio de gran importancia ar-queológica, SAS se encuentra fuera de la zona típica de turismo, lo que ha resultado en que sea olvidado tanto por la población local como por los turis-tas, ya que no se promociona adecuadamente su herencia cultural, y la oferta turística existente no está bien organizada. SAS tiene un gran potencial para desarrollar el turismo de aventura, ecológico, cultural y paisajístico. Aunque se están realizando avances en algunos lugares y en la promoción del sitio, existen varios destinos que la mayoría de las personas del municipio desconocen, siendo la falta de divulgación de los destinos una de las princi-pales causas (Concejo Municipal de San Andrés Semetabaj, 2018).

En el caso del Lago de Atitlán, la actividad turística ofrece una cadena de valor significativa tanto a nivel local como nacional, pues se conecta con el sistema de destinos y se convierte en el segundo atractivo turístico más visitado a nivel nacional (Concejo Municipal de San Andrés Semetabaj, 2018).

Dentro de SAS, se ubica una finca que actualmente pertenece a UVG. Esta alberga un sitio arqueológico que ha experimentado múltiples ocupaciones y cambios de propietarios a lo largo de su historia. En diversos períodos, diferentes poblaciones se establecieron en este lugar. Semetabaj, con una anti-güedad de más de 2,500 años, fue una ciudad Maya de gran relevancia durante el período Preclásico Medio (800-400 a.C.), siendo el asentamiento más antiguo de la Cuenca del Lago de Atitlán (Barrera, 2023). En la actualidad, poblaciones Maya K’iche’ y Kaqchikel residen en la zona.

Además, la finca ha desempeñado varias funciones a lo largo del tiempo, incluyendo la agricultura de plantaciones de maíz, lo cual todavía es evidente en la geografía del suelo. Actualmente, pertenece a la UVG y funciona como un sitio arqueológico. En su interior, se encuentra un vivero agroforestal, instalaciones construidas con materiales reciclados, como columpios y macetas creadas con llantas de vehículos, mesas y áreas de recreación; a disponibili-dad de la comunidad local, quienes acuden a realizar actividades recreativas y educativas.

El Proyecto Regional Arqueológico Semetabaj comenzó en 2012, siendo una colaboración entre la UVG y la Universidad de Stanford (Barrera, 2020). A partir de ese momento, se han desarrollado diversos proyectos en la finca, principalmente a cargo del Centro de Investigaciones Arqueológicas y Antro-pológicas (CIAA) y el Centro de Estudios Atitlán (CEA) de la UVG, marcando un importante hito en la historia de este lugar.

En SAS, coexisten la predominancia católica con otras cosmovisiones, que incluyen formas de medicina no biomédicas, como el uso de plantas medicinales para atender a la salud. Según el Ing. Rafael Tzoc, administrador de la Finca Plaza Maya, “muchas de las familias de San Andrés Semetabaj no manejan medicina de fármacos, sino natural”.

Asimismo, según lo expresado por la asistente de coordinación de la finca, Rina Can, “las personas [en la localidad] creen que la medicina tradicional cura. Las plantas desempeñan un papel esencial en el ámbito medicinal, y su falta implica la carencia de recursos terapéuticos”. Sin embargo, muchos otros habitantes de SAS suelen movilizarse a Panajachel o a la cabecera departamental de Sololá para acceder a servicios de salud (Concejo Municipal de San Andrés Semetabaj, 2018).

Dado que la mayoría de las personas conocedoras de las plantas medicinales son de la tercera edad, su preocupación se centra en la preservación y transmisión de la importancia de estas plantas a las generaciones más jóvenes para, hacer fusiones, remedios y tratamientos que mantengan la salud humana. Doña Teresa, proveedora de salud no biomédica en SAS, comparte que “nosotros, como pueblos indígenas, es lo que más utilizamos, porque es lo que más nos ayuda. Especialmente hay necesidad de medicina…muchas veces me voy en las milpas, en el terreno, voy a buscar las plantas medicinales donde hay, porque es lo que nos ayuda a sanar y curar las enfermedades. Es lo que usamos, con eso curamos a nuestros hijos, y a los nietos”.

Doña Teresa Muj

Doña Teresa Muj es una destacada mujer Maya de SAS, quien desempeña un papel fundamental en el proyecto desde sus inicios como proveedora de salud no biomédica. Su participación se extiende a lo largo de diferentes aspectos del proyecto, ya que es una pieza clave en el grupo focal y ha enriquecido la iniciativa con su conocimiento sobre las plantas medicinales, contribuyendo al diseño y ejecución del Jardín Etnobotánico. Además, es una usuaria activa de este jardín. Ella se describe como una representante de las personas que brindan salud no biomédica en SAS y de la comunidad en general, “somos un grupo de mujeres y algunos hombres… representantes de ellos, aquí estoy con la Universidad, viendo las cosas para el pueblo, para el grupo”.

Uno de los personajes destacados en este contexto es el Dr. Ernesto Arredondo Leiva, quien ha de-sempeñado un papel fundamental en el Proyecto Semetabaj a lo largo de los años, liderando diversos subproyectos, como el Ecomuseo de SAS (2022). Este Ecomuseo sigue una propuesta de arqueología comunitaria, con el objetivo de asegurar que los hallazgos de los sitios arqueológicos de la comu-nidad permanezcan en su lugar original (Barrera, 2023). A través de su constante trabajo en el área, el Dr. Arredondo se dio cuenta de una preocupación comunitaria por la pérdida del conocimiento tradi-cional, especialmente en lo que respecta al uso de plantas medicinales.

A raíz de esta observación, surgió la idea de em-prender un nuevo proyecto que no solo involucrara la Arqueología, sino que adoptara una perspectiva multidisciplinaria con base en la comunidad de SAS. El objetivo sería crear un proyecto en colaboración con la comunidad que se centrara en comprender, preservar y promover el conocimiento ancestral y el uso de medicina tradicional de la región (Arredondo, et al., 2023). Aunque no tenía una idea concreta sobre la naturaleza de este proyecto, estaba claro que su propósito era recuperar el sitio para que la comunidad se acercara nuevamente a él, restaurar su importancia cultural y espiritual y, al mismo tiempo, contribuir a la oferta turística de SAS, en línea con los esfuerzos para desarrollar el turismo en la Cuenca de Atitlán.

2.2. Una propuesta multidisciplinaria

Una vez que el Dr. Arredondo, “Neco”, se propuso este objetivo y con el respaldo financiero de la Fun-dación Mack, surgió en 2018 una nueva iniciativa como parte del Proyecto Arqueológico Semetabaj. Este nuevo proyecto tenía como finalidad garan-tizar la disponibilidad y accesibilidad de plantas medicinales para la comunidad. Para llevarlo a cabo, se formó un grupo de trabajo compuesto por es-tudiantes e investigadores de los Departamentos de Antropología y Química Farmaceútica de la UVG, así como del CEA y el CIAA.

Ing. Amelia López

Amelia María de la Visitación López Pérez, es una mujer Maya, cercana al uso de plantas medici-nales desde su infancia, gracias a la enseñanza de sus abuelos. Este conocimiento heredado sobre la medicina tradicional ha sido parte inte-gral de su vida. Inicialmente, se involucró en el proyecto del jardín etnobotánico como estudiante de Ingeniería Agroforestal, con la intención de llevar a cabo su tesis. Su participación activa en el proyecto se remonta a diciembre de 2018. Tras completar su tesis, Amelia ha asumido el rol de coordinar el Jardín Etnobotánico de San Andrés Semetabaj.

Para conformar el grupo de estudiantes encargado de elaborar la propuesta del proyecto, Neco tuvo la idea de incluir estudiantes de la UVG Central y Altiplano, para así crear un equipo multidisciplina-rio. Amelia López, quien actualmente es Ingeniera Agroforestal y la encargada principal del proyecto, era estudiante en la UVG Altiplano en ese momento, y se encontraba a punto de iniciar su trabajo de tesis. Amelia cuenta que recibió una invitación de su direc-tor de carrera, el Ing. Armando, para unirse al equipo de este nuevo proyecto y elaborar su tesis. “Estaban buscando a alguien con conocimientos en la parte ambiental del terreno, con enfoque en principios y metodologías técnicas para la implementación de un jardín etnobotánico”. Una vez que Amelia aceptó, se conformó el equipo de estudiantes provenientes de las disciplinas de Antropología, Biología, Química Farmaceútica e Ingeniería Agroforestal.

Doña Teresa mantiene un fuerte compro-con las actividades comunitarias y municipales, que se involucra activamente en proyectos que interesan tanto a ella como a la comunidad en “Cuando hay cosas que nos ofrecen [la de SAS] que a mí me interesan o al le interesa, voy”. Así fue como se introdujo el proyecto del jardín etnobotánico. “Cuando juntaron empezamos por la Municipalidad… nos tomó en cuenta. Fuimos nosotros a ver las a limpiar el terreno, a sembrar… y me fueron de la Universidad”. Hoy en día, Doña Teresa se ha convertido en parte esencial del equipo de trabajo de la UVG en el jardín etnobotánico.

3. El proceso de innovación

3.1. Jardín Etnobotánico: fase uno, establecimiento de un Grupo Focal en SAS y preparación del terreno

A partir de un grupo focal integrado por personas locales que cumplieran con los perfiles de pro-veedores de salud no biomédicos y agricultores, así como mujeres de la comunidad interesadas en el tema, el equipo identificó la problemática de la pérdida del conocimiento tradicional (Rustrian et al., 2020). El jardín se gestó a partir de las necesi-dades expresadas por el grupo focal, que incluía a sacerdotes Mayas, comadronas, guías espirituales, amas de casa, productores y agricultores.

La falta de acceso a plantas medicinales en la loca-lidad motivó la creación del jardín, con el objetivo de preservar el conocimiento ancestral y garantizar su disponibilidad para las generaciones futuras. El concepto del Jardín Etnobotánico con principios agroforestales surgió como un proyecto multidis-ciplinario. La relación entre las plantas y los seres humanos, abordada desde perspectivas etnobotánicas y antropoló-gicas, se fusionó con la identificación de especies por parte de biólogos, el diseño del jardín a cargo de la Ing. Amelia y la contribución arqueológica del Dr. Arre-dondo.

Luego, se comenzó a trabajar para recu-perar la tierra seca y proceder a sembrar. La coordinación del proyecto estuvo a cargo el Dr. Ernesto y la Ing. Amelia. La selección del terreno para el jardín estuvo influenciada por la cosmovisión Maya y la evaluación de energías por parte de un sacerdote Maya. Este proceso incluyó la excavación y la consideración de factores como el Sol y la topografía del sitio. Además, arqueólogos realizaron excavaciones para preservar posibles hallazgos en el terreno.

Una foto de un área de tierra, con árboles y arbustos y el suelo seco, encerrado con una cerca de palos de madera.

3.2. Jardín Etnobotánico: fase dos, banco de semillas y mantenimiento

La segunda fase del jardín tuvo sus inicios en 2020 y se esperaba finalizar en 2023. Esta fase involu-cró dos momentos: la invención de un semillero y la introducción de un sistema de permacultura. En la primera, se llevó a cabo la creación de un semillero con el objetivo de iniciar la distribución de las especies de plantas que formarían el jardín etnobotánico. Así, se realizó una identificación taxonómica en la que se reconocieron más de 170 especies (Arredondo et. al, 2023).

Para la selección de las plantas, se involucró princi-palmente al grupo focal quienes, a través de diversos métodos de priorización, establecieron qué plantas formarían parte del jardín. Esto se hizo según el uso que sacerdotes Mayas, agricultores, comadronas y otras personas proveedoras de salud no biomédica les dan. Por ejemplo, Amelia explica que ella utiliza la planta “ruda” “para calmar el dolor de estómago”, porque sus abuelos “le enseñaron a hacer eso”. Pero también tiene otros usos, por ejemplo, “las comadronas la utilizan para [dársela a] la mujer en el embarazo”. Y así sucesivamente. De esta manera, clasificaron las plantas y sus usos, y aquellas con mayor cantidad de usos fueron seleccionadas entre las 105 que se implementarían en el jardín, de las cuales hoy hay 75.

El banco de semillas se logró conformar gracias a las contribuciones de tres actores principales. En primer lugar, la UVG contribuyó con algunas plantas. Además, el grupo focal aportó con otras de las plantas que tenían en sus hogares. Doña Teresa explica: “nosotros, [el grupo focal] estuvimos apo-yando… por ejemplo, teníamos algo en la casa, la semilla, entonces lo llevábamos y sembramos. Cada persona aportó algo, y también de la Universidad trajeron plantas para iniciar con todo eso”. Además, la Autoridad para el Manejo Sustentable de la Cuenca del Lago de Atitlán y su Entorno (AMSCLAE) aportó no solo semillas, sino también insumos y materiales de construcción para la elaboración del jardín. De esta forma, en conjunto con el equipo de trabajo y el grupo focal, se estableció el Jardín Etnobotánico de SAS.

En el segundo momento, en junio de 2020, se in-corporó al proyecto a Rina Can, subcoordinadora del proyecto y tesista de la carrera de Ingeniería en Tecnología Forestal en UVG Altiplano. Su ob-jetivo fue “crear un diseño e implementación de un sistema de permacultura aplicando principios agroforestales” en la finca, para darle seguimiento al jardín. Su tema de investigación, la permacultura, “consiste en trabajar con los recursos disponibles y preservar la cultura, reconociendo que hay una comunidad observando”.

3.3. Llegada de la Pandemia de COVID-19: lo que se necesita para que el proyecto continúe

Ante la llegada de la pandemia del COVID-19, el pro-yecto quedó en pausa. Neco establece: “no pudimos llevar a cabo todo lo que queríamos de la segunda fase.” Esto se debió a varios factores. En primer lugar, tuvieron que “estirar” los fondos de uno a tres años. Con esto, las administradoras del jardín, Rina y Amelia, “siguen trabajando a pesar de no tener sueldos”. Rina establece que su trabajo se enfoca en “un solo objetivo: que el jardín no se detenga, ya que es una responsabilidad con la comunidad”. Todo el trabajo realizado en estos últimos años ha sido voluntario.

Además, durante la pandemia, las personas de la comunidad ya no podían ir al sitio y muchas otras migraron de SAS a la capital, o bien, a Estados Unidos, lo que hizo que el sitio cayera nuevamente en el olvido. Neco establece: “no podíamos trabajar con la gente, no podíamos socializarlo…”. Rina ex-plica que el año pasado (2022), entre noviembre y octubre, llevaron a cabo visitas domiciliarias en la comunidad para ver si “había interés en continuar participando después de informarles que el jardín seguía en pie”. Aunque muchas personas todavía están interesadas en continuar, y aún utilizan el jardín, ya no se tiene la participación de muchos de los miembros del grupo original.

Por eso, para que el proyecto continúe, se requieren fondos estructurados que permitan la participación de las personas, de modo que puedan visitarlo, utilizarlo y promocionarlo. El jardín se encontró en un momento de mucha impotencia; después de lograr iniciar un proyecto comunitario con tanto im-pacto y participación en SAS, de repente, se detuvo. Se convirtió en una cuestión de mantenerlo vivo con esfuerzos personales. Como establece Rina: “hemos intentado continuar con el trabajo en el campo, porque la naturaleza no espera”. Aunque la iniciativa se detuvo, la resiliencia y el esfuerzo del equipo de trabajo y del grupo focal constituyen elementos de éxito.

Uso actual del jardín

la actualidad, el grupo focal hace uso del jardín, se encuentra abierto al público en general. El principal es proporcionar acceso cercano las plantas para su utilización inmediata, especial-en situaciones de emergencia. Este acceso es considerado esencial, pues permite a personas tener la libertad de utilizar las plantas lo necesitan, en lugar de depender exclu-de recursos biomédicos. Doña Teresa resalta la importancia de la proximidad de plantas para su uso, especialmente para aquellos no tienen terreno propio para cultivar. Como explica, la analogía de un jardín cerrado se compara con una clínica inaccesible, incluso si cuenta con recursos valiosos: “es para tener la libertad de tener sus plantas o traerlas… pero si no puede entrar, no las pueden usar. Es como una clínica [en la que], aunque hayan enfermeros…está cerrada”.

Equipo de investigación intercambiando ideas para el establecimiento del Jardín Etnobotánico. Fotografía por Ernesto Arredondo, cortesía del Proyecto Arqueológico Semetabaj de la UVG.

La elección de implementar un jardín se sustenta en dejar un legado accesible a la comunidad. Amelia destaca que todas las personas tienen acceso al jardín, porque es un espacio sin fines de lucro que acoge a cualquiera interesado en utilizarlo. Sin embargo, las personas deben hacer un anuncio previo para las visitas a la finca, para garantizar la seguridad y el acompañamiento necesario para quienes ingresan.

Neco realiza recorridos guiados con los estudiantes de escuelas de la localidad para que los niños visiten la finca, aprendan, conozcan el sitio arqueológico y se diviertan. Estudiantes provenientes de toda la Cuenca, incluso de áreas externas y de la capital, han visitado el jardín; alumnos de distintas ca-rreras y universidades, incluyendo Antropología, Arqueología, Informática y Administración están haciendo investigación en el área. Doña Teresa y otros miembros del grupo focal, que activamente utilizan el jardín, han realizado visitas y capacitaciones, contribuyendo a que alrededor de entre 250 a 300 personas de la comunidad utilicen el jardín con fines medicinales.

3.5. A futuro…

En este momento, se está concluyendo la fase dos del proyecto, y se tiene como objetivo arrancar en 2024 con las fases tres y cuatro de forma paralela. En cuanto a la fase tres, se busca “ampliar el jardín”. Con esto, se pretende llevar a cabo la creación de huertos familiares con colaboradores locales y la creación de parcelas para grupos de estudiantes (Arredondo et al., 2023). Amelia explica que “el espacio disponible queremos utilizarlo para huertos escolares o familiares… que ellos mismos [estudiantes de SAS] cuiden su espacio.” Además, dentro de esta fase, se quiere socializar el jardín etnobotánico a nivel comunitario. Y finalmente, en la fase cuatro, que se enfoca en la “gestión establecida del recurso,” se busca llevar a cabo un “riego” de semillas en el sitio (Arredondo et al., 2023); en palabras de Neco, “que todo el cerro se llene de semillas y las plantas queden ahí.”

4. Aprendizajes del proceso de innovación

4.1. Superación de barreras

Entre las barreras para la ejecución del proyecto resaltó el desafío de equilibrar los intereses de los diferentes miembros del equipo. Como se trata de un proyecto multidisciplinario, fue necesario reconocer, como establece Amelia, “que tenían di-ferentes perspectivas.” Ella explica que, “al inicio, hubo una problemática para entenderse, pues todos se alineaban a su perspectiva: una imposición de ideas de todos.” Sin embargo, lograron superar esta barrera “tras sentarse en una mesa y llegar a un mismo objetivo, pero utilizando todos los criterios de los integrantes.”

Asimismo, otra barrera que superaron fue se-leccionar el terreno para el jardín etnobotánico. Neco establece que: “el acceso al jardín requiere caminar, está bajo el sol, alejado de la carretera.” Los miembros explicaron al equipo de trabajo que el jardín no podía estar en cualquier terreno, sino que debía estar alineado con su cosmovisión. Para seleccionarlo, Amelia explica que tuvieron con-tacto directo con un sacerdote Maya. Él evaluó las energías del lugar, pues no todos los espacios en la finca eran adecuados para establecer un jardín. Se identificaron tres espacios en un principio, y con la orientación del sacerdote, se seleccionó el terreno donde funcionaría el proyecto. Inicialmente, surgió la idea de hacerlo en la entrada de la finca, donde hay acceso a agua y es de fácil entrada. No obstan-te, hubo una negociación, entre lo que convenía a nivel técnico y lo que la comunidad valoraba. Como resultado de este diálogo se dio prioridad a la opinión del grupo focal, pues serían los usuarios finales del proyecto. De esta manera, el equipo de trabajo consideró la cosmovisión Maya como parte integral de la ejecución del proyecto.

4.2. Lo que contribuyó al éxito

El jardín nace como parte de un proyecto preexis-tente y en curso. Desde el inicio se contó con el apoyo de un equipo de profesionales de UVG. El respaldo institucional no solo facilitó el terreno para implementar el jardín, sino que también fa-cilitó el contacto con profesionales capacitados y comprometidos con el proyecto.

La perspectiva agroforestal de Amelia fue necesaria para complementar los aspectos arqueológicos y antropológicos ya presentes en el equipo. Igual-mente, la participación de Rina fue relevante para asegurar el enfoque cultural del proyecto. El equipo multidisciplinario ha permitido integrar enfoques agroforestales, de permacultura, antropológicos y arqueológicos en la iniciativa. El interés y la partici-pación activa de los representantes de la comunidad fue clave. Como describe Rina: “el recurso primor-dial para el jardín son las personas del grupo focal”.

4.3. El Jardín Etnobotánico: un caso de innovación y aprendizaje

El mayor aprendizaje, según lo explicado por Amelia, radica en la capacidad de “combinar el conocimiento empírico y científico”. Resalta la importancia de valorar los conocimientos ancestrales y reconoce que “lo que las personas comparten es una realidad”. Este enfoque ha permitido una colaboración que dio lugar al éxito del proyecto y al trabajo en equipo entre la comunidad y los investigadores.

La participación activa, el esfuerzo incansable y el reconocimiento de la importancia de las plan-tas medicinales como un factor para promover la cosmovisión Maya en las nuevas generaciones, demuestran la eficacia de este proyecto. El Jardín Etnobotánico sobresale por la capacidad de la pobla-ción y del equipo de superar obstáculos. Su éxito se basa en su habilidad para desafiar las expectativas y generar innovación constante.

El Jardín Etnobotánico representa un espacio de construcción de posibilidades en San Andrés Seme-tabaj, pues permite un proceso reflexivo orientado hacia el futuro. Asimismo, da lugar a la creación con-junta de visiones, planes y proyectos en un contexto en el que la falta de innovación se ha normalizado. El jardín es un “sitio de posibilidad” para diversos actores dentro y fuera de la comunidad. Aunque incompleto en su ejecución, figura como un cata-lizador para la planificación, la investigación y la exploración de nuevas ideas. El proyecto representa un ejemplo innovador que desafía la norma, es un ejemplo de una cascada de innovación que se ha establecido en la comunidad.

5. Lista de entrevistados

Arredondo, Ernesto. Entrevista presencial. 19 de abril de 2023.

Arredondo, Ernesto. Entrevista vía Zoom. 12 de abril de 2023. Brindó material: Presentación “Arqueología y Saberes Ancestrales: un Jardín Etnobotánico de especies medicinales en San Andrés Semetabaj” (Arre-dondo et al., 2023) y artículo “Diseño e implementación de un jardín etnobotánico aplicando principios agroforestales en San Andrés Semetabaj, Sololá” (Rustrian et al., 2020).

Can, Rina. Entrevista presencial. 20 de abril de 2023.

López, Amelia. Entrevista presencial. 21 de abril de 2023.

Morales, Jeremías. Entrevista vía Zoom. 22 de junio de 2023.

Muj, Teresa. Entrevista presencial. 17 de abril de 2023.

Tzoc, Rafael. Entrevista vía Zoom. 10 de mayo de 2023.

6. Referencias bibliográficas

Arredondo, E., López, A. y Can, R. (2023). Arqueología y Saberes Ancestrales: un Jardín Etnobotánico de especies medicinales en San Andrés Semetabaj [Presentación].Universidad del Valle de Guatemala.

Barrera, P. (13 de febrero de 2023). El resguardo de sus propias piezas arqueológicas es una realidad en el EcoMuseo San Andrés Semetabaj. Universidad del Valle de Guatemala. https://noticias.uvg.edu.gt/ propias-piezas-arqueologicas-ecomuseo-san-andres-semetabaj/.

Barrera, P. (11 de enero de 2020). Semetabaj demuestra qué es la arqueología comunitaria. Universidad del Valle de Guatemala. https://noticias.uvg.edu.gt/semetabaj-demuestra- que-es-la-arqueologia-co-munitaria/.

Concejo Municipal de San Andrés Semetabaj, Sololá. (2018). Plan de Desarrollo Municipal y Ordenamiento Territorial, Municipio de San Andrés Semetabaj, Sololá 2018 – 2032. Guatemala:https://portal.segeplan. gob.gt/segeplan/wpcontent/uploads/2022/07/0709_PDM_OT_San_Andres_Semetabaj.pdf.

Instituto Guatemalteco de Turismo (INGUAT). (Abril de 2023). El turismo alcanza 90% de recuperación a niveles pre pandemia durante la Semana Santa 2023. INGUAT. https://inguat.gob.gt/prensa/noti-cias-recientes.html?view=article&id=1656&catid=57.

Instituto Guatemalteco del Turismo [INGUAT]. (2015). Boletín Estadístico: Año 2015. Departamento de Investigación y Análisis de Mercados. INGUAT. www.inguat.gob.gt.

Gonzáles, C. (18 de noviembre de 2022). El mercado de turismo en Guatemala. España Exportación e Inversiones ICEX.https://www.icex.es/content/dam/es/icex/oficinas/048/documentos/2022/11/ documentos-anexos/DOC2022918599.pdf.

Rustrian, J., Morales, C., López, A. y Arredondo, E. (2020). Diseño e implementación de un jardín etnobotánico aplicando principios agroforestales en San Andrés Semetabaj, Sololá. Revista 40 de la Universidad del Valle de Guatemala.

Kit de Razonamiento Lógico: de la universidad a la comunidad

Camila del Cid Saavedra, Ximena Sarmiento García y Elizabeth

Sobre USAID

Este informe se ha hecho posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), específicamente a través de la División de Investigación de USAID dentro del Centro de Innovación, Tecnología e Investigación (ITR/R), bajo el acuerdo cooperativo número 7200AA21CA00009, como parte del programa ASPIRE.  ITR trabaja para mejorar los resultados del desarrollo a través de la generación y uso efectivo de la investigación científica alrededor del mundo, a través de todos los sectores y regiones en que trabaja USAID.  La División de Investigación hace esto mediante alianzas dentro y fuera de USAID (particularmente con la comunidad académica mundial) para pro-mover la elaboración y programación de políticas basadas en evidencia, fortalecer capacidades institucionales y humanas dentro de los sistemas mundiales de investigación, y, en definitiva, impulsar a los países socios de USAID a obtener resultados del desarrollo.  ITR/R trabaja con USAID y la comunidad de desarrollo para asegurar que la investigación impulse un verdadero impacto a través de la absorción de datos y evidencia de calidad que desemboquen en programas, políticas y prácticas relevantes para el desarrollo.

Sobre ASPIRE

Alianzas Sostenibles para la Innovación, Investigación y Emprendimiento (ASPIRE) es un proyecto de cinco años financiado por USAID e implementado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y la Asociación Guatemalteca de Exportadores (AGEXPORT). El objetivo principal es crear un modelo replicable de clase mundial sobre cómo las universidades latinoamericanas y sus colaboradores pueden responder a las necesidades locales y regionales de desarrollo. El proyecto implementa un enfoque co-laborativo para la investigación, la enseñanza, la innovación, el emprendimiento y la transferencia de tecnología, buscando fortalecer los ecosistemas de innovación y emprendimiento en la UVG.

Sobre los estudios de caso “Hacia la innovación inclusiva: experiencias de co-creación”

Este estudio es parte de una serie de estudios de caso realizados en el marco del proyecto ASPIRE para resaltar ejemplos de co-innovación, co-creación, y co-diseño que surgen del ecosistema de innovación de UVG. La serie se centra en ejemplos que involucran a estudiantes y personal de UVG, miembros de comunidades indígenas, y representantes de sectores como pequeñas y mendianas empresas (PYMES), sociedad civil (ONGs), y gobiernos locales, entre otros. Los estudios de caso describen estas experiencias para poder aprender de ellas, enfocán-dose en los factores que han contribuido a resultados positivos, así como en los desafíos y lecciones de los que otros interesados en realizar trabajos similares pueden aprender. El diseño metodológico y la supervisión de la investigación estuvieron a cargo de Elizabeth Hoffecker, co-investigadora principal de ASPIRE y científica investigadora del MIT Local Innovation Group. La implementación de los estudios, incluyendo la planeación, la recolección de datos, el análisis, la redacción, y la producción de los casos finalizados se ha realizado en colaboración entre las coautoras.

Raúl Tziquiná, junto al personal de la E.O. R. M. Caserío El Triunfo, frente al tablero de juego “Güicha y las Matemáticas”. Fotografía compartida por Lic. Jeniffer Ovalle. Diseño gráfico y producción de los casos: Sophia Janowitz

Este reporte es posible gracias al apoyo del pueblo de Los Estados Unidos de América por medio del apoyo de la Agencia de EE. UU. para el Desarrollo Internacional (USAID). El contenido es responsabilidad de los autores y no refleja necesariamente las opiniones de USAID o el gobierno de los Estados Unidos.

1. Introducción

La didáctica de las matemáticas en Guatemala en-frenta desafíos significativos, pues la falta de es-trategias pedagógicas eficientes puede condicionar el aprendizaje en las aulas. Este problema se refleja en los limitados niveles de rendimiento matemático entre los estudiantes de primaria guatemaltecos. 

En respuesta a esta problemática, un grupo de tesis-tas de UVG Altiplano emprendió un proyecto innova-dor para mejorar la enseñanza de las matemáticas en la Escuela Oficial Rural Mixta (E.O.R.M) Caserío El Triunfo, Sololá. El equipo de estudiantes, compuesto por licenciados en Educación y Psicopedagogía, se propuso diseñar e implementar un Kit de Ra-zonamiento Lógico con el fin de apoyar y capacitar a los docentes de la escuela en estrategias didácticas efectivas, contribuyendo así a mejorar el rendimien-to de los estudiantes.

Este kit didáctico incluye juegos matemáticos, donde la innovación radica en alejarse de la enseñanza convencional, fomentando un aprendizaje activo y lúdico. Desarrollado en el MakerSpace Na’ojilal de la UVG, el equipo multidisciplinario aprovechó las habilidades de cada miembro para crear un proyecto integral. La propuesta incluye talleres de capacitación para docentes en neurociencia aplicada a las matemáticas y el uso efectivo del kit. La imple-mentación exitosa en la E.O.R.M Caserío El Triunfo demuestra que el kit es replicable y actualmente se utiliza en la enseñanza de matemáticas para tercer a sexto grado, beneficiando a ochenta estudiantes. Los maestros han integrado activamente el material en sus métodos de enseñanza, marcando un cambio significativo en la dinámica de aprendizaje.

Con el apoyo del Ing. Víctor Hugo Ayerdi, direc-tor del departamento de Ingeniería Mecánica de UVG, y el Ing. Jeremías Morales, coordinador del MakerSpace Na’ojilal de UVG Campus Altiplano, se planificó la visita de campo y se validaron los instrumentos. En abril 2023, se llevó a cabo una visita a UVG Altiplano, donde se realizaron entre-vistas semiestructuradas en español a los actores identificados. Entre los meses de mayo y junio se llevaron a cabo las entrevistas de seguimiento necesarias, de manera remota, para completar el contenido pendiente. La información recopilada se validó con el trabajo de graduación “Formación en didáctica de la matemática dirigido a docentes de la E.O.R.M Caserío El Triunfo, Aldea Pujujil II, Sololá”.

caso del kit se seleccionó por ser un proyecto que dentro de las instalaciones de la Universidad, una iniciativa de los estudiantes, enfocada la comunidad. Una vez identificado el caso, escogieron los actores clave para entrevistar: Ing. Jeremías Morales, Director Juan Luis García de la E.O.R.M Caserío El Triunfo), Lic. Celso (Director de Educación en UVG Altiplano), y estudiantes miembros del proyecto de gradu-Jeniffer Ovalle y Raúl Tziquiná (estudiantes del proyecto de graduación).

2. El reto: La didáctica en Guatemala

“[En Guatemala] existe mucha debilidad en lo que es Matemática. El Razonamiento Lógico es bien curioso”, comparte el Lic. Raúl, docente en la escuela en el Caserío El Triunfo, “está inmerso dentro de la Matemática…pero, a veces, los maestros no lo ponen en práctica”.

El Lic. Raúl Tziquiná Choror es egresado de la UVG Altiplano. Para su trabajo de graduación, formó parte del grupo de estudiantes que implementó un Kit de Razonamiento Lógico en el Caserío El Triunfo, Sololá, con el fin de apoyar y capacitar a los docentes en didáctica. El Lic. Raúl cuenta que, al preguntarle a una compañera del grupo de tesistas sobre su experiencia como profesora, confirmó que le habían enseñaron teoría, “pero no didáctica… cómo poder re-enseñar y replicar”.

La enseñanza de la Matemática presenta un reto: las estrategias didácticas no siempre van con base a una secuencia, provocando “una mala transmisión de los conocimientos” (Ovalle et al., 2022). Esto es evidente en los niveles de rendimiento matemático de los niños del país. En 2004, la participación de Guatemala en el Segundo Estudio Regional Com-parativo y Explicativo (SERCE), reflejó que, en el

área de Matemática del tercer grado primaria, Guatemala tiene el segundo porcentaje más alto a nivel latinoamericano de niños que “no alcanzaron siquiera llegar al nivel [más bajo] de desempeño” (Ovalle et al., 2022).

2.1. UVG: Trabajos de graduación

La UVG Altiplano, desde sus plataformas virtuales, establece que, entre las capacidades que poseerá el estudiante egresado se encuentran: “pensar de manera crítica y analítica, comunicarse con efectividad, trabajar colaborativamente con otros, resolver problemas de manera creativa, utilizar adecuadamente la tecnología, poseer liderazgo y espíritu emprendedor” (UVG, 2020). Por esta razón, se motiva a los estudiantes a desarrollar proyectos de graduación que se dirijan a afrontar problemas reales en Guatemala.

El Lic. Raúl, junto a los licenciados en Educación Jeniffer Ovalle, Lisette Ajchomajay, en conjunto con las licenciadas en Psicopedagogía Jessica Chet y Zoila Sacalxot, coincidieron en el tema de la didáctica al momento de realizar su tesis de Licenciatura en UVG. Los cinco estudiantes aprovecharon el curso de Emprendimiento e Innovación para hacer un prototipo, que después se convertiría en el proyecto “Formación en didáctica de la Matemática dirigido a docentes de la Escuela Oficial Rural Mixta (E.O.R.M) Caserío El Triunfo, Aldea Pujujil II, Sololá.”

2.2. La Escuela Oficial Rural Mixta Caserío “El Triunfo”, en Matemática

La E.O.R.M. Caserío El Triunfo se ubica en la aldea Pujujil II, en Sololá. Si bien no existen investigaciones sobre la formación en didáctica sobre Matemática en la región, el director de la escuela, Juan Luis García Velásquez, expresa que, entre el 2020 y 2022, no se capacitó a los docentes en temas de Matemática, solamente en Comunicación y Lenguaje (Ovalle et al., 2022).

Según el diagnóstico que realizaron los tesistas, los estudiantes de la escuela presentaban un menor desempeño en el área de Matemática, en compara-ción con las demás materias (Ovalle et al., 2022). Asimismo, la pandemia del COVID-19 intensificó la desactualización. Como establece el Lic. Celso Saloj, director de la Facultad de Educación en UVG Altiplano, “durante la pandemia fue un reto impartir los temas de razonamiento lógico y Matemática en formato virtual o híbrido. En el área rural, los docentes solo utilizan ejercicios en libro y pizarra, pero no de manipulación…las escuelas no suelen contar con material de seriación matemática o manipulable”.

3. El proceso de innovación:

3.1. Propuesta de intervención de un grupo de estudiantes

Para finales del 2021, en el curso de Metodología de la Investigación, los estudiantes conformaron un grupo de trabajo de siete personas. Al optar por el curso de Proyecto de Graduación, decidieron mantener el grupo, pero lo redujeron a uno final conformado por tres estudiantes de Educación y dos de Psicopedagogía.

Al momento de hacer su trabajo de graduación en 2022, los cinco estudiantes, Jeniffer, Raúl, Lisette, Jessica y Zoila, empezaron a ver sus potenciales. El Lic. Raúl, al ser maestro de Matemática en segun-da enseñanza, trajo a la mesa el fenómeno de la limitación de la didáctica en las escuelas. “Algunas compañeras querían irse por Comunicación y Len-guaje” dice Raúl, pero él, a través de su experiencia, les comentó que, “el Ministerio de Educación lanza muchos talleres sobre comprensión lectora, pero nunca sobre Matemática”. De tal forma, fue él quien propuso al grupo inclinarse por el tema de didác-tica matemática. Así fue como, en equipo, “todos asumieron el reto.”

Cada miembro del grupo estaba especializado en campos distintos. Raúl era el único con experiencia en Matemática. Por lo que, al momento de diseñar su propuesta, tuvieron que sentarse a discutir cómo incorporarían las capacidades de todos en una propuesta de proyecto para tratar el tema. Al discutir entre ellos, Raúl recuerda que le preguntó a Jeniffer sobre cómo había sido su experiencia en el profesorado, a lo que ella contestó: “sí, me enseñaron teoría, pero no me enseñaron didáctica… cómo poder re-enseñar y replicar”.

Rápidamente, se dieron cuenta de que el tema de didáctica y sus limitaciones en Guatemala eran de interés para todos los miembros del grupo. Por lo que, ante la necesidad de aportar al proceso forma-tivo del estudiante, decidieron hacer un proyecto para “mejorar la enseñanza de la matemática en el nivel primario… logrando así educación de calidad” (Ovalle et al., 2022). “No teníamos claro qué her-ramientas íbamos a utilizar, pero sí teníamos claro que nuestro punto de enfoque era la didáctica en Matemática”, dijo Jeniffer.

¿Qué es un kit de Razonamiento Lógico?

El kit didáctico contiene una guía de taller, dos ta-bleros para juego (“El Juego del Zorro” y “Güicha y las Matemáticas”), un dado para los juegos de mesa, un tangram (con su guía de uso) y la serie de ejercicios de “Contando y Agrupando”. El objetivo del kit es que los estudiantes aprendan jugando, saliendo de la dinámica tradicional del pizarrón, los marcadores y el borrador. “Contan-do y agrupando” es un conjunto de ejercicios matemáticos en el formato de hoja de trabajo para aprender a multiplicar. En el “Juego del Zorro”, dos estudiantes compiten colocando se-millas de maíz y frijol encima de un tablero para demostrar sus conocimientos sobre factorización. “Güicha y las Matemáticas” es un juego de mesa al estilo parchís, en el que un máximo de cuatro estudiantes resuelve operaciones matemáti-cas para avanzar de casilla, tirando los dados y comiendo a los contrincantes hasta llevar todas sus fichas a la meta (Ovalle et al., 2022).

3.2. Kit de Razonamiento: una propuesta multidisciplinaria

Una vez decidido el tema de trabajo, los tesistas tenían que diseñar un proyecto que les permitiera una colaboración interdisciplinaria. Los tres estudi-antes de Educación se enfocaron en el proceso de enseñanza, y las dos estudiantes de Psicopedagogía “complementaron con la parte de desarrollar las inteligencias múltiples de los estudiantes… y [su] forma de aprender”. De esta forma, establece Jeniffer, lograron partir hacia lo que sería “un proyecto bastante completo”.

Con el objetivo de “contribuir a la formación docente a través del fortalecimiento de estrategias didácti-cas” (Ovalle et al., 2022), los estudiantes diseñaron un proyecto de intervención en la escuela. En ese momento, Raúl comentó que había trabajado con material didáctico en el pasado, como juegos de mesa y tangrams, y que “sabía que funcionaba”. Es así como decidieron que harían un Kit de material didáctico para razonamiento matemático.

El Lic. Daniel Casía, docente de UVG Altiplano y experto en cuestiones matemáticas, asesoró a los estudiantes en la estructuración del proyecto. Sin embargo, no recibieron ningún otro tipo de ayuda externa. Todo fue planeado y ejecutado por el grupo. Los estudiantes aprovecharon el espacio del curso Emprendimiento e Innovación, impartido por el Ing. Jeremías, para hacer el prototipo de su trabajo de graduación. “Fue muy impactante”, comenta el Ing.

Jeremías, docente facilitador, “porque lo tomaron muy en serio”. El hecho de que este es un curso que se imparte en el MakerSpace Na’ojilal les permitió usar la maquinaria para su proyecto.

El Ing. Jeremías apoyó con la fabricación del Kit y con verificar la calidad de los materiales. Como capacitador del MakerSpace, tenía experiencia en la magnitud y profundidad de las piezas. “Me gusta mucho que ellos se apropian de los procesos”, com-parte Jeremías, “[los estudiantes] decían, ‘yo hago, yo hice’; y es bien bonito, porque ellos se sienten que sí pueden lograr eso. Es bien bonito de parte de uno”. El grupo de tesistas financió los materiales y la Universidad aportó con las máquinas para crear el kit, como la cortadora láser. Asimismo, decidieron trabajar con material reciclable; lo que, establecen los estudiantes, lo “haría replicable” y como dice el Lic. Celso, “distinto a comprar en librería”.

Así, desarrollaron un proyecto de intervención que se llevaría a cabo a través de seis talleres: tres con el tema de enseñanza a docentes en Neurociencia en la Matemática y tres sobre cómo utilizar el kit. El Kit de Razonamiento Lógico sería la parte didáctica, que se complementaría con los talleres.

3.3. Primera implementación del Kit y cambio en la estrategia

Inicialmente, los tesistas utilizaron el primer pro-totipo de kit con los estudiantes de Profesorado en Primaria Bilingüe Intercultural de UVG Altiplano. Estos estudiantes de último año implementaron el kit en sus prácticas profesionales. Sin embargo, aunque desde octubre el equipo había empezado a impartir las capacitaciones, y estaban comenzando a obtener resultados, la Universidad les notificó que no podían continuar trabajando dentro de las in-stalaciones. Al ser un trabajo de graduación, debían llevarlo a cabo en un espacio fuera de la Universidad y con maestros en servicio. “Ya habíamos hecho todo, todo, todo, planificación…ya habíamos dado talleres, ya teníamos resultados de talleres, entonces tuvimos que volver a empezar nuestro proyecto desde cero, pero ya con maestros en servicio” dice Jeniffer. Esta fue una “gran barrera”, porque debían encontrar otra institución educativa externa en la que trabajar, y estaban contra el tiempo.

Debían encontrar un lugar en el que el proyecto fuera pertinente y en el que fueran bien recibidos. Jeniffer recuerda, “no sabíamos en dónde trabajar. Luego era, ¿cómo nos vamos a acercar?” Raúl se acercó al supervisor educativo del distrito de la aldea y le pidió que les asignara una escuela; a lo que él les respondió que podían implementar su proyecto en la E.O.R.M Caserío El Triunfo, pues sabía que era el lugar en el que Raúl trabajaba y por ende, tenía experiencia.

Asimismo, el director de la escuela, Juan Luis García Velásquez, que bien conocía a Raúl, dice que “el pro-ceso de enseñar los temas de razonamiento lógico y Matemática durante la pandemia fue complicado, pues solo trabajaban con guías, pero no de forma virtual”. Además, dice el supervisor, que la escuela era un lugar ideal para trabajar, porque “había su-frido mucho durante el Conflicto Armado Interno”. En el momento que le compartieron al director que el proyecto tenía que ver con la Matemática, accedió, pues el Ministerio de Educación no había dado capacitaciones en el tema por más de dos años. Establece Raúl, “no lo pensó dos veces y aceptó rápidamente”.

Raúl le contó al director sobre el Kit, que consistía en un conjunto de juegos matemáticos y capacitación psicopedagógica. Le explicó que la implementación era parte de su trabajo de graduación. Al conversar con el director, compartió que “cualquier capac-itación de este tipo es bienvenida”. Los estudiantes dijeron, “tenemos un proyecto de la UVG…queremos capacitar a los maestros”, a lo que les contestó, “¿y qué curso es? ¿Matemática? ¡Bienvenidos!”. Con esta disposición del director y de la escuela para desarrollar el proyecto, empezaron nuevamente con las capacitaciones; esta vez, con maestros en servicio. Este momento les permitió adaptarse, reestructurar el proyecto y continuar.

3.4. Segunda implementación del Kit

La E.O.R.M. Caserío El Triunfo se encuentra en el km. 123 en Sololá, en una región con mucha neb-lina. Desde la carretera principal, se debe caminar media hora para llegar. La escuela está en una “zona roja” (sector de alto riesgo y peligro), por lo que, cuando los estudiantes llega-ron, quien los recibió fue el Comité Comunitario. Existe mucha vigilancia en cuanto a quienes entran y salen de la comunidad. Al ingresar, tuvieron que identificarse, bajando los vidrios de los vehículos. Como Raúl tra-baja en la escuela, conocía el proceso; pero, para las demás integrantes del grupo, fue “sorprendente la vigilan-cia”. Fueron bien recibidos. El Comité les dio a conocer que deseaban que los maestros pudieran “adquirir estos conocimientos y transmitirlos a los estudiantes”. Jeremías comparte que el impacto más fuerte del proyecto es que lo trabajaron en una comunidad de alto riesgo, además de que había barreras de falta de energía eléctrica en las comunidades y dificultad en el acceso a transporte.

En noviembre de 2022, llegaron los estudiantes a la escuela para implementar los kits. Se llevaron a cabo capacitaciones en las escuelas y un día de talleres en UVG. Se requirió que todos los docentes asistieran. El director comentó que “los estudiantes [del proyecto] llevaban el cronograma y en la escuela se les esperaba”. El equipo dio una refacción a todos los participantes y a las capacitaciones [asistieron] todos los maestros, inclusive las maestras de prepri-maria…y hasta la cocinera”. Al visitar UVG Altiplano, los tesistas les mostraron a los maestros las máqui-nas que utilizaron para crear el kit y les dieron un recorrido por las instalaciones de la Universidad.

3.5. Resultados de los talleres y capacitaciones

El Kit de Razonamiento es replicable en escuelas y colegios, desde primero hasta sexto primaria. Según el informe final de los tesistas, los beneficiarios directos del proyecto fueron siete docentes de la escuela, con quienes se desarrollaron talleres y guías, en conjunto con el director. Los beneficiarios indirectos del Kit fueron los 146 estudiantes del mismo centro educativo (Ovalle et al., 2022), con quienes fueron aplicadas las estrategias didácticas que los docentes aprendieron durante los talleres.

El director de la escuela confirma que, actual-mente, en el año 2023, el kit se usa en las clases de Matemáticas en los grados de tercero a sexto pri-maria, por lo que son ochenta estudiantes quienes lo utilizan. Algunos profesores tienen el kit en sus escritorios y lo usan desde que les presentaron el proyecto. Previo a la intervención de los tesistas, la escuela no contaba con este tipo de apoyo didáctico para la enseñanza. Como recalca el Lic. Celso, “a los docentes les impactó el material y se dio a conocer que era posible innovar”. Con el Kit, los docentes también aprendieron aspectos sobre la forma de aprender de los estudiantes.

Este año, dentro de la lista de útiles escolares, los maestros comenzaron a especificar que querían un tangram. El material didáctico ya es parte de la forma de enseñanza de los niños. Los maestros lo están replicando y agregando a otras actividades. En el presente, el Lic. Raúl sigue aplicando el kit como parte de la metodología de enseñanza en la escuela. Comparte que los maestros siguen con los juegos e incluso han empezado a reproducir sus propias ideas. Conversando sobre el alcance del kit, el Ing. Jeremías resalta que “lo bonito es saber que se pueden hacer aquí productos duraderos y con esa

calidad…hicieron unos muy llamativos. Se miraban de fábrica”. Raúl comparte que están trabajando en un proyecto para convertir los tableros en braille, para que los niños no videntes también puedan utilizarlos.

Entre lo que se necesita para que el proyecto con-tinúe está la etapa de difusión del proyecto. Esta-blece Jennifer, “financiamiento y la promoción de este…cada uno de los tableros lleva trabajo, sencillo, pero requiere tiempo y una inversión”. “La promo-ción podría hacerse por medio de la Universidad y por medio de talleres en línea…sería ideal hacerlo en los talleres del Educón”. Asimismo, establece el Ing. Jeremías y el Lic. Celso, que es necesario el apoyo hacia los proyectos e iniciativas de los estudiantes por parte de la Universidad y de otras organizaciones. Dice el Lic. Celso, “para que se le dé seguimiento, tendría que haber un acompañante pedagógico, alguien de la Universidad que dé seguimiento”.

De la misma forma, dándole continuación a la inicia-tiva de los estudiantes, Raúl, quien ha implementado el kit en otras escuelas, considera que sería ideal contactar a otros directores y “dar a conocer a otras escuelas sobre el kit. Hay directores que pueden estar abiertos a implementarlo”. El director Juan Luis considera que es importante que se continúe con iniciativas de capacitación en didáctica para docentes, porque “el docente debe actualizarse siempre”. Y el Ing. Jeremías tiene otras propuestas, como tomar el kit y hacerlo todavía más interactivo. “Lo más novedoso sería que se hicieran grandes los kits, para que se trabaje en campo y se involu-cre a los estudiantes como en trabajo en equipo… imagínese, las piezas de tangram así gigantescas. Sería muy interesante y bonito”.

4. Aprendizajes de un proceso multidisciplinario

Para que el proyecto se pudiera llevar a cabo, varios factores contribuyeron a su éxito. Primero, está el compromiso que hubo de parte del grupo de trabajo: “tuvieron un grupo habilidoso”. Tenían conocimiento tanto en Educación como en Psi-copedagogía, por lo que el proyecto pudo ser uno “bastante completo”. Otro factor importante fue el conjunto de habilidades que Raúl trajo al equipo. Al ser maestro de Matemática en segunda enseñanza, conocía bien las necesidades de intervención en didáctica en el tema y sabía los resultados que po-drían significar trabajar con este tipo de material didáctico. Asimismo, facilitó la llegada del equipo de trabajo a la escuela y que fueran bien recibidos por la comunidad.

Los estudiantes tambien aprovecharon las áreas de oportunidad que se les presentaron. El hecho de que estuvieran cursando Emprendimiento e Innovación en el MakerSpace les permitió aprovechar el espacio y la “inducción de Jeremías” para su proyecto y desarrollar los materiales del Kit. Asimismo, el contexto post-pandemia les dio la oportunidad de aplicar su proyecto y que este fuera pertinente en la escuela pues, como establece el director Juan Luis, “cualquier capacitación de este tipo era bienvenida”.

Por otro lado, las barreras que complicaron el pro-ceso de innovación se dividieron en dos: académi-cas y del contexto. En cuanto a lo académico, una barrera fue que, en el proceso de aplicación del proyecto, tuvieron que cambiar su estrategia y salir del campus. Sin embargo, establece Jeniffer, “este momento nos permitió salir y expandirnos…”. Esto significó que el equipo tendría que llevar a cabo su proyecto con profesionales, lo que representaba un mayor grado de dificultad. Como establece el Lic. Celso, “se propuso llevar afuera del Campus y no impartir solo con estudiantes”. De la misma forma, en cuanto al contexto, un reto importante es que la escuela se encuentra en una zona de alto riesgo, por lo que los estudiantes tuvieron que enfrentarse a temas de logística y seguridad, como limitación en el acceso a transporte, ausencia de energía eléctrica, entre otros.

A través de mucha iniciativa, perseverancia y mo-tivación, los ahora licenciados en Educación y Psi-copedagogía, Jeniffer, Raúl, Lisette, Jessica y Zoila, encontraron una forma de afrontar el problema de la didáctica de la Matemática en Guatemala. A partir de la experiencia multidisciplinaria y el trabajo en equipo, innovaron un kit que les permitió ofrecer una forma divertida, sencilla y replicable para “poder re-enseñar y replicar”.

5. Actores

5.1. Ing. Jeremías Morales:

coordinador del MakerSpace y experto facilitador. Fue docente del grupo de estudiantes en el curso de Innovación y Emprendimiento. Ayudó, sobre todo, en los temas de calidad de materiales y fabricación. Como capac-itador, tenía experiencia en el uso de los materiales que fueron necesarios para la elaboración del kit.

5.2. Director Juan Luis García Velásquez:

director de la E. O. R. M. Caserío El Triunfo aldea Pujujil II, en el departamento de Sololá. Estuvo dispuesto a recibir al grupo y permitió que llevaran a cabo el proyecto en la escuela. También, motivó la participación del personal de la escuela en la capacitación.

5.3. Lic. Celso Saloj:

director de Educación, revisó el protocolo del trabajo de graduación.

5.4. Lic. Daniel Cacía Álvarez:

fue el asesor del trabajo de graduación.

5.5. Jeniffer Renee Ovalle Elizondo:

estudiante de Educación, miembro y presidenta del grupo de estudiantes.

5.6. Raúl Estuardo Tziquiná Choror:

estudiante de Educación, miembro y subcoor-dinador del grupo de estudiantes. Asimismo, en el momento de la ejecución del proyecto y en la actualidad es maestro de la escuela. Fue quien hizo el contacto con la escuela y actualmente, hace uso del kit dentro de su aula.

Jessica Auristela Chet Samayoa y Zoila Fernanda Sacalxot Gutiérrez

miembros del grupo de trabajo.

6. Lista de entrevistados

García, Juan Luis. Entrevista vía telefónica, Mayo 25, 2023.

Morales, Jeremías. Entrevista vía Zoom, Junio 22,

Ovalle, Jennifer. Entrevista presencial. Abril 18, 2023. Brindó material: Trabajo de graduación “Formación en didáctica de la matemática dirigido a docentes de la E.O.R.M. Caserío el Triunfo, Aldea Pujujil II, Sololá” (Ovalle et al., 2022, 2020).

Saloj, Celso. Entrevista presencial, Abril 18, 2023.

Tziquina, Raúl. Entrevista presencial, Abril 18, 2023.

7. Referencias bibliográficas

Universidad del Valle de Guatemala (UVG). (2020). Perfil del egresado. Universidad del Valle Altiplano. https://altiplano.uvg.edu.gt/informacion/perfil-del-egresado.html.

Ovalle, J., Tziquiná, R., Ajchomajay, J., Chet, J. y Sacalxot, Z. (2022). Formación en didáctica de la matemática dirigido a docentes de la E.O.R.M Caserío El Triunfo, Aldea Pujujil II, Sololá. [Propuesta de trabajo de graduación para optar al grado de licenciatura en educación y psicopedagogía]. Universidad del Valle de Guatemala.